Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid, waar de wetenschap nog lang geen compleet beeld van heeft. Toch is er al veel bekend. In de afgelopen decennia heeft het onderzoek zich onder meer gericht op het verkrijgen van inzicht in het leesproces van goede lezers; wat doen lezers die teksten met begrip kunnen lezen? Dat inzicht heeft geleid tot ideeën over de inhoud van het onderwijs in begrijpend lezen: waar zouden beginnende lezers in getraind moeten worden, en wat zouden zwakke lezers beter moeten leren doen? Ook is het begrijpend leesonderwijs zelf onderzocht, met name de kenmerken van effectieve instructie. Vanuit de tekstwetenschap is bovendien ingezet op de manier waarop teksten het beste vormgegeven kunnen worden om het ‘leren’ (veelal: het onthouden) daaruit te faciliteren.

Lezen als actief en strategisch proces
Uit het leesprocesonderzoek komt naar voren dat begrijpend lezen een complex cognitief proces is, waarbij naast ‘lagere-orde’-processen die te maken hebben met het decoderen van woorden (het zogeheten technisch lezen) met name ‘hogere-orde’-processen van belang zijn. (NRP, 2000; Rapp e.a., 2007). Bij die processen draait het om de integratie van informatie uit de tekst met al aanwezige kennis, tot een coherente mentale representatie, een zogeheten situation model (Kintsch & Van Dijk, 1978; Kintsch, 1994). Het creëren van een dergelijk ‘situatiemodel’ wordt gezien als een diepe en bestendige vorm van tekstverwerking, die kan worden afgezet tegen een meer oppervlakkige verwerking van een tekst, waarbij alleen een text base of ‘oppervlaktemodel’ tot stand komt. Op grond van deze oppervlakkige tekstrepresentatie is een lezer hooguit in staat tot letterlijke reproductie van (delen van) de tekst, maar is er geen sprake van echt begrip, of van kennisuitbreiding/leren.
Om tot een coherente representatie te komen moet een lezer tijdens het lezen continu verbanden leggen tussen verschillende tekstdelen en tussen de tekst en zijn/haar eigen kennis, en daarbij inferenties maken. Dat wil zeggen: informatie die relevant is voor het situatiemodel maar niet expliciet in de tekst staat, afleiden op grond van voorkennis (Rapp e.a., 2007). Lezers met veel eigen kennis (algemene kennis van de wereld en specifieke kennis over het onderwerp van de tekst, inclusief de bijbehorende woordenschat) zijn hierbij in het voordeel (Kintsch, 1994; Pressley, 2000). Verder moet de lezer tijdens het lezen de opbouw van het situatiemodel-in-wording ‘monitoren’ en het model steeds bijwerken op grond van nieuwe informatie in de tekst en nieuw gelegde verbanden. Dat vraagt om bewustzijn van het eigen tekstbegrip, een actieve leeshouding en de inzet van metacognitieve strategieën. Als het gaat om de metacognitieve strategieën die worden ingezet tijdens het lezen wordt ook wel gesproken van ‘leesstrategieën’ (McNemara, 2007; Pressley, 2000). Naast strategieën die te maken hebben met de opbouw van het situatiemodel en het monitoren van het eigen tekstbegrip, gaat het om strategieën voor het oplossen van begripsproblemen, zoals wanneer de lezer een onbekend woord tegenkomt of wanneer informatie in de tekst niet aansluit bij aanwezige kennis.

Metacognitieve ontwikkeling stimuleren
Metacognitieve activiteit staat dus centraal bij begrijpend lezen. De metacognitieve vermogens van leerlingen in de middelbare schoolleeftijd zijn over het algemeen echter nog niet optimaal ontwikkeld en middelbare scholieren geven maar zelden blijk van de benodigde actieve leeshouding en de bewuste toepassing van leesstrategieën (Pressley & Afflerbach, 1995). Bovendien lijkt verschil in metacognitieve activiteit bij uitstek een onderscheidend kenmerk tussen betere en zwakkere lezers. De zwakkere lezers verwerken teksten oppervlakkiger, met een minder rijke of incorrecte representatie tot gevolg. Met name het zelfmonitorende aspect van lezen lijkt moeilijk te zijn voor deze lezers (o.a. Franzak, 2006; De Milliano, Van Gelderen & Sleegers, 2013; Van den Broek e.a., 2009). Het stimuleren en oefenen van een actieve tekstverwerking zouden dus centraal moeten staan in het onderwijs.

Verder lezen:
http://media.leidenuniv.nl/legacy/oratie-van-den-broek-p.pdf
Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. De inaugurele rede van prof. dr. Paul van den Broek bij zijn aantreden als hoogleraar aan de Universiteit Leiden. (2008)

Broek, P.W. van den, White, M.J., Kendeou, P. & Carlson, S. (2009). Reading between the lines. Developmental and individual differences in cognitive processes in reading comprehension. In: R.K. Wagner, C. Schatschneider & C. Phytian-Sence (Eds.), Beyond decoding. The behavioural and biological foundations of reading comprehension (107-123). New York, Guilford Press

Franzak, Judith K. (2006)."Zoom": A Review of the Literature on Marginalized Adolescent Readers, Literacy Theory, and Policy Implications. Review of Educational Research, 76(2), 209-248

Milliano, I. de, Gelderen, A. van & Sleegers, P. (2013). Literacy Development and the Role of Engagement in Instructional Practices in Language Arts and Social Studies. Paper presented at the ECER conference (European Conference on Educational Research), September 10-13, Istanbul.

Kintsch, Walter & van Dijk, Teun A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 1978, 363-394

Kintsch, Walter (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49(4), 1994, 294-303.

Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of?In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research
(Vol. 3, pp. 545–561). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rapp, D.N., van den Broek, P., McMaster, K.L., Kendeou, P.,& Espin, C.A. (2007). ‘Higher order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention’. Scientific studies in Reading, 11 (4), 289-312.