De wetenschappelijke inzichten over de actieve, strategische aard van het leesproces, in combinatie met meer algemene leertheoretische inzichten, hebben geleid tot aanbevelingen voor de inrichting van het begrijpend leesonderwijs: dit onderwijs moet draaien om het leren toepassen van leesstrategieën in een functionele context op steeds andere, in moeilijkheidsgraad toenemende teksten. Het is essentieel dat leesstrategieën niet ‘kaal’ en mechanistisch worden onderwezen, als een soort ‘trucjes’, maar altijd dienen om een voorliggende tekst beter te doorgronden.

Bij een goede aanpak is een voorbeeldfunctie weggelegd voor de docent, die als ‘expertlezer’ de goede, actieve benadering van een tekst voordoet: de docent verwoordt hardop wat hij/zij denkt en doet om de informatie in de tekst te koppelen aan eigen kennis, om het eigen begrip te monitoren en om problemen bij het lezen op te lossen. Dit zogenaamde modelen is een krachtig middel voor goed onderwijs. Behalve de docent kunnen leerlingen ook voor elkaar modelen.
Naast instructie en modeling is er ook veel gelegenheid voor leerlingen om zelf daadwerkelijk actief bezig te zijn met de tekst. Daarbij wordt gebruikgemaakt van samenwerkend leren: leerlingen lezen en bespreken een tekst in groepjes en ondersteunen elkaar zo bij de opbouw van hun mentale beeld van de tekst en bij de toepassing van de leesstrategieën. In het begin – bij een nieuw tekstniveau of de introductie van nieuwe strategieën – krijgen groepjes veel hulp van de docent en/of van een goede lezer (‘expert scaffolding’), maar geleidelijk aan neemt die steun af en wordt de rol in het eigen leerproces van de groepjes en van individuele leerlingen steeds groter (‘reciprocal teaching’).
Onderwijsonderzoek in Amerika heeft laten zien dat begrijpend leesonderwijs dat voldoet aan deze uitgangspunten zeer effectief is, vooral wanneer er sprake is van een geïntegreerde aanpak die meerdere jaren voortgezet wordt (Pressley, 2000;2001; Duke & Pearson, 2004; Biancarosa & Snow, 2006; NRP, 2000).

Ook – of misschien wel: juist - leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen zijn gebaat bij een dergelijke aanpak en moeten via expliciete, toepassingsgerichte strategie-instructie vergezeld van hardop denken en begeleide oefening leren om actiever te lezen (Edmonds e.a., 2009). Palincsar & Brown (1984) gebruikten de principes van reciprocal teaching met modeling in een remediërend programma voor groepjes adolescente zwakke lezers, die onder invloed van dat programma grote en bestendige vooruitgang boekten, ook qua prestaties op gestandaardiseerde leestoetsen. In Nederland verwierf een soortgelijk remediërend programma enige bekendheid onder de naam ‘rolwisselend lezen’ (IJzendoorn, 1998). Gelukkig propageren steeds meer didactiekboeken voor pabo en lerarenonderwijs deze didactiek ook, evenals moderne taal- en leesmethodes.

In het voortgezet onderwijs begint goed begrijpendleesonderwijs met een degelijk basiscurriculum bij het vak Nederlands. Dat curriculum is afgestemd op het beoogde leesniveau van de leerlingen in het betreffende onderwijstype (en leerjaar) en op gegevens over het huidige niveau van de leerlingen. Een degelijk curriculum heeft in principe wekelijks een begrijpendleesles op het programma staan, die is ingericht volgens bovenbeschreven didactische principes. Bij voorkeur is er geïntegreerd aandacht voor woordenschatontwikkeling. Een goed programma of goede methode bevat bovendien motiverende leesteksten van verschillende adequate niveaus.
Verschillende instanties in Nederland houden zich bezig met de ontwikkeling van leerlijnen en curricula voor begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld:
Het Utrechts Taalcurriculum 8-14
In het kader van dat project is onder meer een handige checklist ontwikkeld.

Verder lezen
Biancarosa, C., & Snow, C. E. (2006). Reading next: A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York(2nd ed.). Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht: een inventarisatie van onderzoek van 1997-2007. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).

Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205-242.

Edmonds, M.S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Kingler Tackett, K., Wick Schnakenberg, J. (2009). A Synthesis of Reading Interventions and Effects on Reading Comprehension Outcomes for Older Struggling Readers. Review of Educational Research, 79(1), 262-300.

Gelderen, A. van (2011). Het onderwijs in lezen en schrijven. In: Amos van Gelderen en Erik van Schooten, Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen. Openbare les in duplo (45-63). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/Rotterdam University Press.

IJzendoorn, T. van (1998). Begrijpend lezen door rolwisselend leren. Lisse: Swets en Zeitlinger.

McNamara, D. S. (Ed.) (2007). Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

National Reading Panel (2000, April). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health, U.S. Department of Health and Human Services.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117–175.

Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research
(Vol. 3, pp. 545–561). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Voor een voorbeeld van modeling bij begrijpend lezen, zie:
http://www.leraar24.nl/video/2650/beter-begrijpend-lezen-met-nieuwsbegrip